Основные способы развития личности в процессе обучения на уроках обществознания. Развитие личности в обучении. (Психология личности) Пути становления личности в процессе обучения

Перспектива реальной научной разработки и построения развивающих технологий и методов обучения появилась благодаря блестящим фундаментальным положениям, выдвинутым, прежде всего, Л.С.Выготским.
Как отмечалось, в ЗО-е гг. XX столетия Л.С.Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за
265
собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая - предполагает и ответ на вопросы, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л.С.Выготский отмечал, что развитие ребенка имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино .
Исследования самого Л.С.Выготского, а также Д.Б.Элькони-на, В.В.Давыдова заложили психологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.
Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили следующие фундаментальные положения, выдвинутые Л. С. Выготским:
- понятие о движущих силах психического развития;
- категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразования»;
- положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития;
- понятие механизма интериоризации;
- положение о социальной ситуации развития;
- представление о деятельностном характере учения;
- концепция знакового опосредствования развития психики;
- положение о системно-смысловом строении и развитии сознания.
Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание было сформулировано Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным.
Как отмечалось выше, понятие зоны ближайшего развития отражает способ продвижения личности в процессе обучения и то внутреннее пространство жизни ребенка, которое восприимчиво к формирующим воздействиям культуры. При этом само психическое развитие трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования.
Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С.Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать форму острого кризиса.
Способ присвоения ребенком опыта культуры выражается, по Л.С.Выготскому, механизмом интериоризации. Этим понятием
266
обозначается процесс перехода ребенка от коллективно-совместного выполнения деятельности к индивидуальному. Именно в этом процессе у ребенка впервые возникают и оформляются те или иные психические функции.
Л.С.Выготский ввел очень важное для процесса обучения понятие социальной ситуации развития. Оно обозначает некоторую систему отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов.
При этом Л.С.Выготский постоянно подчеркивает, что психическое развитие - это целостное развитие всей личности. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности включает в себя и средство реализации этого отношения - деятельность вообще, и конкретные виды ведущей деятельности в частности. Согласно А.Н.Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную» .
В этой связи процесс учения представляется, по Л.С.Выготскому, как особый вид деятельности, субъектом которой выступает сам ученик - активный участник процесса самостановления, постижения способов личностного освоения опыта культуры. Данное представление стало отправным моментом для разработки Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым концепции учебной деятельности, формированию которой и призван служить процесс обучения.
В процессе развития, согласно Л. С. Выготскому, существенная роль принадлежит знаковым системам (системе языка, системе математических символов и т.п.) как реальным носителям человеческой культуры. Включаясь в психическую жизнь, знак приобщает ее к культуре, поскольку, с одной стороны, знак всегда надиндивидуален и объективен, принадлежа миру культуры, а с другой стороны, он индивидуален, так как принадлежит психике отдельного человека.
Одним из вариантов решения проблемы о влиянии обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе.
В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения - В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эль-конина, А.Н.Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Провозглашение личностного подхода к обучению и воспитанию требует придания этому процессу субъект-субъектного характера. Это очень не просто, поскольку ребенок не может «впитывать» знания, как губка. Он должен проявлять познавательную активность, преодолевать трудные ситуации, совершать нравственные поступки и т.д., т.е. развиваться как личность, выполняя учебные задания, участвуя во внеучебной, внешкольной досуговой деятельности .

Каковы же возможности для практического или педагогического психолога получить информацию об условиях развития личности учащегося на уроке?

Личность определяется в отечественной и зарубежной психологии по-разному, но чаще всего подчеркивается общественный характер ее проявлений. Типичным в развитии личности является широта ее связей с миром и многообразие взаимодействий с окружающими людьми. Личность развивается, реализуя свои возможности в деятельности, поэтому необходимо в процессе наблюдения фиксировать проявления ее активности во взаимодействии с учителем и другими учащимися. Активность личности реализуется, прежде всего, в преобразующей деятельности, что и создает субъектность личности. Поэтому при оценивании перспектив развития личности учащегося на основе наблюдения за ним на уроке следует обратить внимание на проявление в его поведении тех или иных потребностей.

На уроке, при использовании соответствующей схемы анализа (см. Табл.5 приложения 2), могут быть получены материалы наблюдения, свидетельствующие о доминировании той или иной группы мотивов, что позволит сделать заключение о формировании направленности личности (деловой, личностной, коллективистической). Могут быть зафиксированы психические состояния, свидетельствующие о характере связей личности с миром, о целях, мотивах, уровне притязаний, самооценке личности и т.д.

Поскольку личность является сложным образованием, динамично развивающейся структурой, на основе психологического анализа урока не следует делать широких обобщений и претендовать на точный прогноз развития личности конкретного ребенка. Для этого необходимо лонгитюдное исследование.

Выводы, относящиеся к перспективам личности, не должны использоваться в качестве "приговора". При обсуждении этой проблемы в педагогическом коллективе с родителями учащихся или самими учащимися психолог обязан следовать принципам профессиональной этики.

Личностные особенности учащихся на уроке выявляются в процессе их общения с учителем (см. Табл.6 приложения 2). В этом случае психолог может получить данные о личностных, прежде всего, коммуникативных, особенностях, как учащихся, так и учителя. На основе наблюдения можно также получить предварительные сведения о качестве педагогического общения.

Специфика педагогического общения проявляется в его направленности не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях развития их личностей, но и на организацию освоения систем знаний и формирование умений. И. А. Зимняя отмечает тройную направленность педагогического общения: а) личностную, б) социальную, в) предметную. Оно должно органично сочетать элементы личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения.

Можно отметить некоторое сходство педагогического общения с общением психотерапевта и его клиента. Учитель передает ребенку и определенную культуру межличностных взаимоотношений, уверенность в силе человеческого разума, тягу к познанию, любовь к истине, черты нравственного поведения. Как отмечает А. Б. Добрович , подражая такому педагогу, молодое поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению межличностных конфликтов.

Один из основоположников современной гуманистической психологии Карл Роджерс выделяет в качестве важнейшей в деятельности педагога функцию фасилитации . Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, демонстрируя искреннюю заинтересованность в его успехе, в наиболее полном раскрытии его способностей. Тем самым хороший учитель способствует самоактуализации (А. Маслоу) и дальнейшему развитию личности ученика.

Педагогическая ситуация анализируется в психолого-педагогической литературе с разных позиций. По форме отношения она может быть деловой/личной, официальной/неофициальной, формальной/неформальной. По этапам, частям урока она может быть ситуацией ознакомления с новым учебным материалом, тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки. По динамике сотрудничества педагогическая ситуация может соотноситься с этапами "вхождения", работы с партнером и выхода из сотрудничества. По характеру учебного взаимодействия она может быть ситуацией сотрудничества или конфронтации, соперничества. Может быть проблемной или нейтральной в зависимости от характера решаемых учебных задач .

В процессе общения с учащимися учитель решает разные коммуникативные задачи и реализует следующие основные функции: 1) стимулирующие; 2) реагирующие, которые включают а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, которые включают функции а) направляющие внимание учащихся на восприятие, запоминание и воспроизведение; б) обеспечивающие готовность учащихся к предстоящей работе с текстом и пр.; в) указывающие на последовательность и качество выполнения заданий и инструкций; г) организующие индивидуальную, парную или групповую форму работы на уроке; д) регулирующие порядок и дисциплину на уроке.

Психологические исследования позволяют объяснить многие причины неудач студентов и молодых учителей как следствие несформированности у них умений решать определенные виды коммуникативных задач, то есть отсутствия регулятивных и аффективно-коммуникативных умений. Имеются следующие данные. Свыше 70 % упражнений направлено на формирование информационных умений, при этом около 60 % обеспечивают выработку умения сообщать что-либо. На долю коммуникативных задач, предназначенных для выработки регуляционных и аффективно-коммуникативных умений, в сумме не приходится и 5 % от общего объема. Не удивительно, что при таком характере подготовки к решению коммуникативных задач учителя в значительной массе предпочитают авторитарный стиль.

Что такое стиль общения? Это устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом. Он включает: 1) особенности коммуникативных возможностей учителя; 2) сложившийся характер взаимоотношений учителя с учащимися; 3) творческую индивидуальность педагога; 4) особенности ученического коллектива.

С позиции деятельностной теории учения стили общения могут быть рассмотрены в трех основных вариантах (авторитарном, демократическом и либеральном) в соответствии с основными функциями, реализуемыми учителем на уроке: 1) на этапе предъявления нового учебного материала; 2) в процессе оказания учащимся помощи в усвоении нового материала; 3) в ходе взаимодействия с учащимися на этапе контроля и оценки.

Взаимодействие учителя с учащимися предполагает наличие сформированных коммуникативных умений, а также дает представление о том, опирается ли учитель на "зону ближайшего развития", учитывает ли индивидуально-типологические свойства нервной системы и индивидуально-психологические качества личности учащегося.

Можно оценивать то, как удается учителю установить контакт с классом, типичные затруднения в организации учебного взаимодействия, проявление специфики межличностных отношений в детской группе, особенности поведения учителя в ситуации получения обратной связи. Фиксируется преобладающий уровень общения (деловой, стандартизованный, манипулятивный и др.), стиль управления, педагогический такт.

В случае организации коллективно-распределенной деятельности учащихся (в классах развивающего обучения) может в большей степени быть учтен характер дозируемой помощи учителя тем или иным учащимся, а также такие свойства деятельности учащихся, как рефлексия и эмпатия, общий эмоциональный тонус на уроке, готовность учащихся к реализации своих способностей, наличие у них коммуникативных умений и т.д.

В отечественной психологии одной из наиболее значимых характеристик развития личности считается динамика мотивов, составляющихтакое личностное образование, как ее направленность. Психологические особенности изменения мотивации человека в специально созданных экспериментальных условиях изучаются не только в общей психологии или психологии личности. Одной из центральных проблем современного школьного обучения, а, следовательно, и педагогической психологии, является проблема формирования мотивации учения (см. Табл.4 приложения 2).

Первичная адаптация к положению школьника связана с проблемой создания собственно учебной мотивации . Обычно говорят о внешних и внутренних мотивах и об их иерархии, подразумевая соподчинение мотивов, их постепенную актуализацию. В учебной или трудовой деятельности могут проявляться мотивы с основной деятельностью прямо не связанные, например игровые. У ребенка, только что пришедшего в первый класс, мотив и содержание учебной деятельности вначале не соответствуют друг другу, и в процессе учения должна произойти замена внешних, не связанных с содержанием учения, мотивов внутренними мотивами, обусловленными специфическим содержанием учебной деятельности. Успех формирования познавательной мотивации во многом зависит от типа учения и личных успехов ученика. Ребенок очень быстро убеждается в необходимости следовать жесткому школьному регламенту, что быстро истощает внешнюю мотивацию, а внутренние мотивы, прежде всего познавательного характера, формируются неодинаково успешно и иногда становятся значимыми мотивами поведения лишь в начале второго года обучения. Широкий социальный мотив, основанный на осознании того, что учение - это общественно необходимая и одобряемая взрослыми деятельность, не отвергается, то есть является осознаваемым, но не может спасти положение и заменить отсутствующие мотивы, которые связаны с успехами в освоении содержания новой для ребенка деятельности. Таким образом, позиционные мотивы, связанные с потребностью в оценке со стороны взрослого, и мотивы личностного роста, способствующие самоактуализации, не могут появиться спонтанно. Поэтому в условиях традиционного обучения происходит не только быстрая утрата внешней положительной мотивации учения, но и редукция мотивов (подмена содержания). Результатом является то, что действенными для большинства младших школьников становятся мотивы, связанные с внешней стороной процесса обучения и воспитания.

При развивающем типе обучения с первых шагов ребенка в школе усилия педагогов направлены на создание условий для формирования у него познавательной мотивации. Позиция исследователя, "расширителя проблем", по А. К. Дусавицкому , способствует именно такому изменению мотивов и "сдвигу мотива на цель" . В системе традиционного обучения этот процесс затруднен из-за преобладания методов принуждения, когда основное побудительное средство (стимул) - это отметка.

При традиционном обучении в школе действует жесткая система подчинения ребенка учителем, постоянно оценивающим его поведение и показатели успеваемости в балльной или иной форме. На первом месте оказываются внешние и (или) позиционные мотивы. Весьма распространены мотивы избегания трудностей (конфликтов). Рассчитывать на изменение таких мотивов, не меняя содержания учения и характера общения в системе "учитель - ученик", не приходится, поскольку срабатывает принцип "черного ящика", когда при внешне одинаковых условиях обучения и воспитания неоправданно широк "разброс" результатов успеваемости и мало прогнозируемо поведение школьников в ситуации новизны и при отсутствии жесткого контроля со стороны взрослых.

Учителю трудно обойтись без внешних опор при создании мотивации учения. Наиболее простым и понятным для ребенка способом оценивания своей состоятельности как ученика является школьная отметка. Недаром все или почти все будущие первоклассники выражают надежду на то, что будут учиться на четверки и пятерки. Для многих из них сюрпризом оказывается то, что учителя первоначально отметок не ставят, а регистрируют успехи и неудачи как-то иначе.

Обойтись без отметок в начальной школе хотя и возможно, но трудно . Да и сами дети требуют оценивания уровня своих успехов учителем. Но ввиду отсутствия таких критериев, которые устроили бы и ученика, и учителя, и родителей учащихся, отметка выступает как важный инструмент, рычаг, жест, средство наказания и др. и так же многозначно трактуется учителем, учеником и родителями ученика.

Непременным и обязательным компонентом организации деятельности учащихся на уроке выступает создание учителем условий для содержательной учебной мотивации . К сожалению, имеется вероятность редукции мотивов (подмены содержания), чаще всего неосознанной учителем, когда исходя из благих побуждений он использует мотивацию принуждения, полагая, что это и есть педагогическая требовательность. В результате у части детей начинают преобладать мотивы избегания деятельности (они не поднимают руки, не участвуют в коллективном обсуждении, повторяют сказанное учителем или сильным учеником без осмысления). Наиболее известные приемы создания учебной мотивации - это проблемная ситуация, драматизация, положительное эмоциональное подкрепление, поощрение познавательной активности ребенка. Мотивы связываются с целью или системой (иерархией) целей, поэтому обычно говорят об иерархии (соподчинении) мотивов

Мотивация учения - это динамическая система мотивов, связанных не только с обучением школьного типа. Надо помнить, что возможна также редукция (подмена содержания) мотивов, когда отсутствие содержательной мотивации учения возмещается мотивами внешними. Крайние формы такого явления связаны с утерей учебной мотивации. В процессе наблюдения можно фиксировать (в особенности в начальной школе) такое явление, как подмену мотивации учения мотивацией общения, когда для ребенка привлекателен сам процесс речевого общения с учителем, а отвечать по существу поставленного вопроса он не может.

Мотив - это потребность, сопряженная с готовым способом ее удовлетворения. Поэтому о наличии той или иной мотивации можно судить по способам, которые использует ребенок в процессе работы на уроке.

Надо помнить, что мотивы могут быть осознаваемыми, но не действенными. В связи с этим, даже располагая данными анкетирования, где, к примеру, какому-то предмету отведена главенствующая роль, нельзя ожидать, что это обязательно повлияет на подлинное отношение ученика к урокам по этому предмету. На основе наблюдения можно получить лишь предварительную информацию о соотношении осознаваемых и действенных мотивов учения.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

Каково отличие учебной деятельности от учебной работы?

В чем проявляется тяготение учащегося к нерациональным приемам и способам деятельности?

Каково отличие групповой формы организации работы класса от коллективно-распределенной деятельности учащихся на уроке?

Как установить вид рефлексии или факт ее отсутствия?

Каково значение мотивационного этапа учения для всей постановки образовательной работы на уроке?

В чем проявляется принятие ребенком учебной задачи?

Какие действия вызывают наибольшие затруднения у учащихся в ходе решения задач?

Какие виды оценки необходимы для того, чтобы развивать детское творчество на уроке?

В чем проявляется потребность в самоактуализации у учащихся разных возрастных групп?

Почему потребность в общении со сверстниками у подростков не может полностью вытеснить потребность в общении с взрослыми (учителями и родителями)?

Что препятствует полноценному удовлетворению потребности в общении у младших школьников, подростков, старших школьников?

Что такое уровень притязаний личности? Как его можно определять в ходе поурочной работы?

Что такое "нормируемая помощь"? В каких формах и для чего его необходимо оказывать учащимся?

Как можно оценить эффективность оценочных высказываний учителя в ходе урока?

Развитие личности в процессе обучения - К. Роджерс подчеркивает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую ценность и меньший интерес, чем процесс учения, важность которого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании.

Таким образом, К. Роджерс вводит представление о двух типах учения, которые, как он считает, являются диаметрально противоположными с точки зрения того значения, которое они имеют для развития личности. В его концепции они получили наименования и. К когнитивному типу он относит все процессы учения, описываемые в традиционных теориях обучения. Этим представлениям (об и др.), на которых основан первый тип, противопоставляется идея учения на собственном опыте, значимого для личностного развития учащегося и его эмоциональной сферы, но и в то же время когнитивно развивающего.

Человек должен быть самим собой, испытывая не чувство неполноценности и потребность в психологической защите, а чувство собственной адекватности, которое позволяет ему быть восприимчивым к окружающему его миру. Условием, необходимым для осуществления учения в опыте, является внимание человека как к собственным убеждениям и переживаниям, так и к убеждениями переживаниям людей, с которыми он сталкивается. Иначе говоря, личный опыт каждого человека является для него самоценным и заслуживающим доверия, поскольку он выступает в конечном счете как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого человек взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит огромное удовлетворение.

Перед учителем ставится цель - помочь ученикам достичь полноты своего самоосуществления. К. Роджерс полагает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников без исключения здоровую любознательность и жажду учения, которая могла бы заменить любые искусственной мотивации. Нужно, по его мнению, высвободить любопытство учащихся, позволить им поиск, т. е. свободный выбор направления учения, продиктованный их собственными интересами, дать пищу их пытливости, стимулировать дух открытий.

Стремление к учению К. Роджерс рассматривает как естественную потребность личности. Более того, он полагает, что эта потребность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его существования. Но люди готовы учиться только тому, что является для них значимым. Поэтому решающим является в процессе учения тот опыт, который делает возможным восприятие и внутреннее принятие индивидом новой для него информации, новых людей.

К. Роджерс полагает, что на уроках следует избегать ситуаций, чреватых резкой перестройкой самовосприятия ученика, поскольку такая перестройка требует атмосферы психологической поддержки, создающей чувство безопасности и отсутствия внешних угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не всегда.

К. Роджерс критикует распространенное мнение, что все главные истины об устройстве мира в принципе известны и поэтому задача образования заключается в сообщении фактических деталей, требующих пассивного усвоения. Подлинный процесс учения предполагает сознательное, ответственное включение в него учащегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения должна быть связана первым делом с опытом учащегося, поэтому главными основаниями для оценки являются самокритика и самооценка. Учение в опыте может стать реальностью только в том случае, если в него удается возлечь самих учащихся.

Цель: обосновать процесс обучения как средство формирования личности в целостном педагогическом процессе.

Задачи:

а) Охарактеризовать сущность обучения как составляющего целостного педагогического процесса и понятий «дидактика», «процесс обучения», «функция обучения», «комлоненты обучения», «движущие силы процесса обучения», «закономерности обучения», «принципы обучения».

б) Раскрыть цели, задачи, функции обучения в структуре целостного
педагогического процесса.

в) Обосновать дидактику как теорию обучения и образования.
План

1. Сущность, цели, задачи, функции, закономерности, движущие силы и принципы обучения.

2. Методологические основы обучения.

3. Психологические основы обучения.

4. Дидактика как теория обучения и образования.

5. Модель процесса обучения.

Основные понятия: дидактика, процесс обучения, функции обучения, компоненты обучения, закономерности и принципы обучения, познавательная деятельность.

Межнредметные связи: философия науки, философия образования, психология обучения, история педагогики.

Сущность, цели, задачи, функции, закономерности, движущие силы и принципы обучения. Процесс обучения - это целенаправленное, последовательное, изменяющееся взаимодействие учителя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития школьника.

Обучение - это целенаправленный процесс формирования и развития личности учащихся через усвоения знаний, умений и навыков с учетом требований современной жизни и деятельности. Обучение как общественное явление есть целенаправленная, организованная старшими систематическая передача социального опыта и усвоение его подрастающим поколением, обретение опыта общественных отношений, результатов развития общественного сознания, культуры производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Обучение обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. В этом заключается его объективное назначение в обществе. Главными механизмами освоения содержания в процессе обучения являются целенаправленно организованная в специальных формах взаимодействия совместная деятельность детей и взрослых, их содержательное познавательное общение.

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер. Важнейшими показателями развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

Образовательная - чтобы все обучающиеся овладели способами познавательной деятельности и через нее основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развивали свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели задатки трудовых и профессиональных навыков;

Воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоко­нравственной, гармонически развитой личностью с научным мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Таким образом, цель обучения - мысленно предполагаемый конечный результат, ожидаемый от определенным образом направленной взаимо­связанной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика по усвоению различных сторон общественно-исторического опыта человечества: знания и умения, науки, морали, труда, литературы, искусства, общей и физической культуры. Общая цель выдвигается обществом в соответствии с развитием уровня науки, техники, а также производительных сил и производственных отношений.

Обучение как категория педагогической науки и процесс обучения или, как его еще называют, дидактический процесс - понятия не тождественные, не синонимы. Процесс - это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. С понятием обучения как деятельности тесно связано понятие функции, что означает круг деятельности, назначение. Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения (теоретические основы процесса обучения, (табл. 1.).

Социальная, педагогическая, психологическая сущности обучения наиболее ярко проявляются в его функциях. Среди них на первом месте наиболее существенная - формирование у учащихся знаний, навыков и умении опыта творческой деятельности (образовательная функция). Второй функцией обучения является формирование мировоззрения учащихся (воспитательная функция). Оно формируется у детей и взрослых объективно, постепенно, по мере обобщения знаний, позволяющих судить об окружающем мире. В неразрывной связи с предыдущими функциями находится функция развития личности и самостоятельного мышления (развивающая функция). Развитие человека есть количественный рост его физических, физиологических и психических характеристик, среди которых выделяются прежде всего интеллектуальные. Большое значение имеет и профориен-тационная функция обучения.

Функция подготовки к непрерывному образованию ориентирует человека на активное участие в производстве и общественных отношениях, готовит к практической деятельности, нацеливает на постоянное совершенствование своей политехнической, профессиональной, общеобразовательной в целом подготовки. Функция креативности нацеливает личность на непрерывное развитие ее всесторонних качеств.

По своей сущности процесс обучения - это закономерно развивающийся процесс, в котором специфически проявляются законы и закономерности разного порядка и уровня. Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и

Таблица. 1. Научные основы процесса обучения (по Н.Д.Хмель)

повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные особенности сущности феномена являются законами. К закономерностям самого процесса обучения (учебного времени педагоги­ческого процесса) относятся:

Соответствие воздействий обучающего устремлениям обучаемых к знаниям. Эта закономерность обеспечивает реализацию тяги детей к познанию окружающей действительности, предполагает активное стремление учителя дать детям те знания, которые их более всего интересуют и которые им могут больше всего пригодиться в практической жизни;

Соответствие воздействий обучающего индивидуальной и коллек­тивной деятельности обучаемых. Эта закономерность ориентирует учителя на понимание того, что каждый вид деятельности, в которую вовлечены дети в процессе обучения, требует и одновременно развивает определенные их качества;

Соответствие воздействий обучающего познавательным, интеллек­туальным и другим возможностям обучаемых. Эта закономерность требует от преподавателя учитывать качественный контингент обучающихся, их индивидуальные и социально-психологические особенности, познавательные возможности, интересы и характер деятельности в учебное и внеучебное время, обеспечивать соответствие учебно-воспитательных воздействий индивидуальным и групповым особенностям детей, их индивидуальной и коллективной деятельности;

Соответствие деятельности обучающего и обучаемых возможностям технических средств обучения. ТСО должны использоваться в строгом соответствии с целями и задачами конкретных занятий, продуманно;

Моделирование (воссоздание) деятельности обучаемого и обучаемых применительно к требованиям современных условий жизни и деятельности. Поэтому вся их учеба должна насыщаться жизненными игровыми ситуациями и примерами, проводиться в обстановке максимальной их заинтересованности и дополняться трудовой деятельностью, в ходе которой они мопга бы применить полученные знания, умения и навыки на практике.

Следовательно, закономерность процесса обучения - объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие.

Общие закономерности:

Процесс обучения обусловлен потребностью общества;

Он связан с процессами образования, воспитания и развития;

Процесс обучения зависит от реальных учебных возможностей обучающегося и от внешних условий;

Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны;

Методы и средства обучения и стимулирования учения, организация контроля и самоконтроля учебной деятельности зависят от задач и содержания образования;

Формы организации обучения зависят от задач, содержания и методов обучения;

Взаимосвязь всех закономерностей и компонентов учебного процесса при соответствующих условиях обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения.

Закономерности, присущие всякому обучению, неизбежно проявляющиеся, как только оно возникает в какой-либо форме:

Учебный процесс протекает только при соответствии (не тождественно^ целей обучающего и обучающегося, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого материала;

Целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность;

Между целью обучения, его содержанием и методами существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание, методы, последние обусловливают достижение цели.

Закономерности проявляются в зависимости от характера деятельности обучающего и обучающегося, от применяемых средств, от содержания учебного материала и методов обучения, которыми они оперируют. Их проявление зависит от преподавателя, от того, осознает ли он всю полноту цели обучения и применяет ли средства и методы, которые отвечают цели.

Движущие силы процесса обучения - это противоречия, возникающие в ходе учебного процесса, становление и развитие которых определяет динамику, диалектику обучения и учения, характер овладения знаниями и умениями обучающихся, а также темпы развития ученика. Управление созданием противоречий осуществляется через отбор содержания учебного материала, выбор и использование методов, форм и способов обучения и учения.

Противоречия общего порядка возникают:

Между объемом общественно-исторических знаний и объемом, усваиваемым учеником;

Общественно-историческим познанием и индивидуальной позна­вательной деятельностью ученика;

Между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачей.

Противоречия частного порядка возникают:

Между прежним уровнем знаний и новыми, которые снимают, "перекрывают" прежние знания;

Между знаниями и умениями их использовать;

Между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению;

Между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов (рис. 1).

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А. Да­нилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений.

Движущие силы педагогического процесса М.А. Данилов связывает с противоречиями развития личности. Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественного характера и реальными возможностями обучаемых по их реализации. Значит, движущей силой обучения каждого индивида является противоречие между требованиями, предъявляемыми к нему, с одной стороны, и наличными у него средствами и мотивами с другой. Без соответствующей мотивации сам акт обучения не может состояться. Мотивация учащихся выступает поэтому важнейшим компонентом противоречия, составляющего движущую силу обучения индивида и коллектива.

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемая ими необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения.

Принципы обучения вытекают из закономерностей процесса обучения, они являются обобщенным отражением многолетней практики и учитывают специфические особенности процесса обучения в условиях современной школы. Принцип - это исходное, начальное положение, которым руководствуется педагог в своей практической деятельности и поведении. Значит, принцип отличается от закономерности тем, что он зависит от личности: она принимает или отвергает его. Закономерность же проявляется независимо от воли личности: она может лишь учитывать ее при организации деятельности.

между сознанием и поведением, сознанием и чувствами

между долгом и поведением

между притязаниями и возможностями

между тягой к взрослым и стремлением к самостоятельности

между старыми возможностями и новыми потребностями

между привычными нормами поведения и новыми требованиями, обусловленными современной социокультурной ситуацией

между новыми задачами познания н усвоенными ранее способами мышления и др.

несоответствие целей и содержания деятельности

несоответствие конкретных задач и средств нх достижения

несоответствие содержания деятельности и форм организации и др.

между задачами, выдвигаемыми педагогом, и реальным стремлением
учащегося к их осуществлению ________________________

между отбором содержания образовании и личным опытом учащихся

между избранными педагогическими средствами, формами, методами педагогического взаимодействия и принятием их учащимися

между оценкой и самооценкой учащихся

между сутью педагогического процесса в семье и в образовательных учреждениях и др.

Рис. 1. Движущие силы процесса обучения (по Б.Б.Айсмонтасу)

Принципы обучения - это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения. Поскольку при структурировании процесса обучения необходимо конкретно опираться на принципы обучения, охарактеризуем каждый из них несколько подробнее.

1) Принцип сознательности, активности и самостоятельности в
обучении предполагает осознание обучаемыми ответственности за цели и
задачи занятия, его практическое значение; стимулирует познавательную
активность обучаемых с помощью эффективных методов, приемов, ТСО и
других средств наглядности, современных методик и особенно приемов
обучения; способствует проявлению инициативы, творчества в процессе
изучения учебного материала и применения его на практике.

2) Принцип наглядности обучения ориентирует на то, что наглядность
должна отвечать цели и содержанию занятий, иметь ярко выраженное
содержание, быть понятной и доступной, отвечать требованиям педагогической
психологии, применяться творчески и методически правильно.

3) Принцип систематичности, последовательности и комп­лексности требует давать стройную систему знаний учебной дисциплины, связывать новые знания с ранее изученными, обеспечивать систематический и действенный контроль за организацией и результатами процесса обучения, осуществлять четкое планирование учебных занятий; соблюдать строгую логическую связь и расположение учебного материала.

4) Принцип обучения на высоком уровне трудностей ориентирует на постоянный учет умственных и физических возможностей обучаемых; посильность для них изучаемого материала, темпа его изложения; изучение учебного материала постепенно, переходя от простого к сложному, опираясь на исходный уровень подготовленности обучаемых; воспитание у обучаемых сознательного отношения к преодолению реальных трудностей учебной деятельности.

5) Принцип прочности овладения знаниями, умениями и навыками требует разъяснения обучаемым значения изучаемого материала для их практической деятельности, выработки установки на прочное и длительное запоминание изучаемого материала и прежде всего его основных положений, систематически организованного повторения ранее изученного учебного материала, ведения систематического контроля за усвоением изучаемого материала.

6) Принцип группового и индивидуального подхода в обучении предполагает обучение детей согласованным слаженным совместным действиям, формирование в группе обучения положительного психологи­ческого климата.

Методологические основы обучения. Принципиальные положения, определяющие общую организацию, выбор форм и методов обучения,

вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. К этим направлениям примыкают экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств; объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономер­ностей.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная Д. Брунером (США). В соответствии с концепцией Д. Брунера учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно влияющие на развитие продуктивного мышления. Характерной особенностью творческого обучения, по мнению Д. Брунера, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практи­ческой педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономер­ности философии познания (гносеологии).

2. В современной дидактической системе, построенной на основе магериалистическои диалектики, сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятель­ностью, активностью школьников.

Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого. Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. Несмотря на довольно

существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу.

Таким образом, методологические основы учебного процесса в общеобразовательной школе включают в себя следующие методологические положения: диалектический метод как всеобщий метод познания; исторический подход к анализу явлений объективной действительности; теория познания, рассматривающая процесс в движении, в развитии, противоречии; диалектическое мышление; абстрактное и конкретное; объективное и субъективное; единство теории и практики; определенное и неопределенное; ограничение и относительность; значение противоречия; историческое и логическое в теории обучения; сущность и явления; содержание и форма; соотношение цели и средств; возможность и действительность; качественные и количественные соотношения в теории обучения; методологические принципы (принципы познаваемости; объективности, единства теории практики; детерминизма; историзма и диалектического развития).

Исходя из этих положений необходимо руководствоваться соответствую­щими инвариантными подходами (рис. 2).

Психологические основы обучения. Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из ключевых проблем педагогики. Начиная с трудов Я.А. Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых развивались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался основоположник русской педагогики К.Д. Ушинский. В своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания», излагая основные особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды, он отмечает, что обучение и воспитание являются могучими факторами развития ребенка.

Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении обучения и развития и в более позднее время. К его рассмотрению обращался видный представитель психологической науки Л.С. Выготский, который предложил следующие подходы к решению проблемы о соотношении обучения и развития:

Обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса;

Обучение «надстраивается» над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;

Обучение и развитие - два тождественных процесса;

Обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше.

По-разному подходили различные исследователи к решению проблемы соотношения обучения и воспитания детей:

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считали, что решающее значение
следует придавать изменению содержания обучения;

Личностный

Предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и глэнного критерия успешного обучении не только знании, умения и навыки, но rt развитие творческих способностей

Деятел ыюс гный

Предполагает направленное гь всех яедмта"ИЧййМм мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности ушцегеся, ибо только через собствешгую леятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенству ei личностные качества я т.д.

О птимиза ни он н ый

Достижение максимально возмогш ffcix для конкретньлс условий результатов на базе экономных затрат времени и сил

Целостный

Связан с единым комплексным планированием и осуществлением основных направлений учебной и ънеучебной деятельности учашнхея

Творческий

Требует постоянной диагностики, hccj i с:до в э к и й, Д ости т ну го го учащимися уровня обучеиности и воспитан!i.icTii, совместного поиска с учащимися наиболее эффективны* методов и форм деятельности, творческого сотрудничества, неустанного педаго! ического jKdiepH ме I n ирона и ия

Коллекти в истек и ii

Означает нацеленность педагогическое) процесса на формирование общественно ценных отношений в коллектива, ибо внешние отношения, в которые личность вступает в процессе деятель нести и общения, формируют внутренние отношения человека к общественным ценностям, к людям, к делу, ь самому себе

Рис. 2. Инвариантные подходы к организации процесса обучения

- И.А. Менчинская, Д.И.Богоявленская, Е.И. Кабанова-Миллер доказывали, что эффективность усвоения знаний, умений и навыков повышается с помощью изменения или совершенствования способов умственной деятельности;

Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская придавали значение изучению повышения действенности различных методов обучения;

* К. Роджерс подчеркивает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую ценность и меньший интерес, чем процесс учения, важность которого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании.

Таким образом, К. Роджерс вводит представление о двух типах учения, которые, как он считает, являются диаметрально противоположными с точки зрения того значения, которое они имеют для развития личности. В его концепции они получили наименования и. К когнитивному типу он относит все процессы учения, описываемые в традиционных теориях обучения. Этим представлениям (об и др.), на которых основан первый тип, противопоставляется идея учения на собственном опыте, значимого для личностного развития учащегося и его эмоциональной сферы, но и в то же время когнитивно развивающего.

Человек должен быть самим собой, испытывая не чувство неполноценности и потребность в психологической защите, а чувство собственной адекватности, которое позволяет ему быть восприимчивым к окружающему его миру. Условием, необходимым для осуществления учения в опыте, является внимание человека как к собственным убеждениям и переживаниям, так и к убеждениями переживаниям людей, с которыми он сталкивается. Иначе говоря, личный опыт каждого человека является для него самоценным и заслуживающим доверия, поскольку он выступает в конечном счете как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого человек взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит огромное удовлетворение.

Перед учителем ставится цель - помочь ученикам достичь полноты своего самоосуществления. К. Роджерс полагает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников без исключения здоровую любознательность и жажду учения, которая могла бы заменить любые искусственной мотивации. Нужно, по его мнению, высвободить любопытство учащихся, позволить им поиск, т. е. свободный выбор направления учения, продиктованный их собственными интересами, дать пищу их пытливости, стимулировать дух открытий.

Стремление к учению К. Роджерс рассматривает как естественную потребность личности. Более того, он полагает, что эта потребность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его существования. Но люди готовы учиться только тому, что является для них значимым. Поэтому решающим является в процессе учения тот опыт, который делает возможным восприятие и внутреннее принятие индивидом новой для него информации, новых людей.

К. Роджерс полагает, что на уроках следует избегать ситуаций, чреватых резкой перестройкой самовосприятия ученика, поскольку такая перестройка требует атмосферы психологической поддержки, создающей чувство безопасности и отсутствия внешних угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не всегда.

К. Роджерс критикует распространенное мнение, что все главные истины об устройстве мира в принципе известны и поэтому задача образования заключается в сообщении фактических деталей, требующих пассивного усвоения. Подлинный процесс учения предполагает сознательное, ответственное включение в него учащегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения должна быть связана первым делом с опытом учащегося, поэтому главными основаниями для оценки являются самокритика и самооценка. Учение в опыте может стать реальностью только в том случае, если в него удается возлечь самих учащихся.